Psikolojik Danışma ve Rehberlik Servisi

İNSAN YAŞAMINDA ÖNEMLİ BİR KAVRAM: ÖZ-YETERLİK

Öz-yeterlik, bireyin belirli bir görevi başarıyla tamamlayabilmesine ve olaylarla davranışlarını kontrol edebilmesine ilişkin inancı olarak tanımlanmıştır (Bandura, 1986). Öz-yeterlik kavramı Bandura'nın geliştirdiği Sosyal Bilişsel Teori'ye dayanmaktadır. Eğitim alanında yapılan araştırmalarda sıklıkla bahsi geçen bir kavram olan öz-yeterlik, bireyin kişisel özelliklerinden ziyade çeşitli etkinlikleri gerçekleştirmeye yönelik sahip olduğu yeteneklere ilişkin yargıları içerir. Birey, kim olduğunu veya kendini nasıl hissettiğini değil, görevleri yerine getirme potansiyelini yargılar (Zimmerman, 1995). Bandura (1997), öz-yeterliğin kişisel faktörler ile çevresel koşullar arasındaki etkileşimlere bağlı olduğuna dair kapsamlı açıklamalarda bulunmuştur. Bu doğrultuda, öz-yeterliğin bireyin davranışlarını ve etkileşimde bulunduğu ortamı etkileme gücüne sahip olduğu söylenebilir.

Öz-yeterlik algısı insanın işleyişinin merkezinde yer almaktadır. Bu algı bireyi motivasyonel, bilişsel, duygusal ve seçim süreçleri olmak üzere dört alanda etkileyebilir. (Bandura, 1986; Lee, 2003). Motivasyonel etkiler, hedef belirleme ve sonuç beklentilerine dayanır. Hedef belirleme ile öz-yeterlik arasında karşılıklı bir ilişkiden söz edilebilir. Locke ve Latham (2002) tarafından yapılan bir araştırmada, öz-yeterliği yüksek olan bireylerin kendilerine daha yüksek hedefler belirledikleri ifade edilmiştir. Yüksek hedefler belirleme davranışı öz-yeterlik düzeyinin artmasını sağlarken, öz-yeterlik düzeyinin artmasıyla birlikte bireyin sonraki hedeflerinin kalitesi de yükselecektir (Artino Jr., 2012). Öğrenciler bireysel olarak kendilerine uygun ve ulaşılabilir bir hedef belirlediklerinde öğrenmelerdeki ilerlemeyle birlikte hedefe ulaşma motivasyonunda da artış yaşarlar. Bir hedefin ulaşılmaz veya değersiz olduğu düşünüldüğünde ise öğrenciler motive olmayacaklardır. Bandura ve Schunk (1981), ulaşılabilir hedefler belirlemenin uzak hedeflere göre öz-yeterliği daha olumlu etkileyeceğini ifade etmişlerdir. Motivasyonel etkilerin dayandığı diğer kavram sonuç beklentileridir. Sonuç beklentileri ile eylemlerin beklenen sonuçlarına ilişkin inançlar birbirinden farklı durumları ifade eder. Örneğin, bir öğrenci sınavdan iyi not almaya yönelik kendini yeterli hissetmesine rağmen farklı etkenlerden dolayı iyi not alma beklentisine girmeyebilir (Schunk & Pajares, 2002). Yüksek öz-yeterlik için birey, bir görevi başarıyla yerine getirme konusunda sahip olduğu bilgi ve becerilerin yanında bunları gerçekleştirebileceğine inanmalıdır (Artino Jr., 2012). Birey buna inanmadığında duygu ve düşünceleri olumsuz etkilenebilir, çeşitli görev ve etkinliklere karşı olumsuz tutum geliştirebilir. Bireyler genellikle olumsuz sonuçlara yol açacağına inandıkları etkinliklere katılmak istemezler (Schunk & Pajares, 2002). Bu doğrultuda, öz-yeterlik algısının bireyin duygusal süreçleri ile seçimlerini etkilediği yorumu yapılabilir. Öz-yeterlik, bireyi bilişsel olarak da etkilemektedir. Bu bilişsel etkiler, bireyin beklediği başarı ve başarısızlık durumlarına dair senaryoları, çevresel etkenleri yönetme konusunda uyguladığı stratejilerin üretilmesi ve yönetilmesini içerir (Zimmerman, 1995).

Bandura (1997), bireyin başarıyla ilgili eylemlerini harekete geçirmesi, yönlendirmesi, bireyin gösterdiği çaba ve sebat düzeyleri üzerinde öz-yeterliğin önemli etkisi olduğunu belirtmiştir. Öz-yeterliği yüksek olan bireyler, öğrenme veya bir görevi yerine getirme konusunda daha kolay katılım gösterirler. Ayrıca, öz-yeterliği yüksek bireylerin başladıkları bir işi daha fazla devam ettirme, zorluklar karşısında daha fazla çaba gösterme ve mücadelede ısrarcı olma eğilimleri vardır. Bu nedenle başarılı olma olasılıkları fazladır. Öz-yeterlik düzeyi düşük bireyler ise zorlu görevler karşısında daha çabuk pes etme ve kaçınma eğilimi gösterirler (Artino Jr., 2012; Bandura, 1997; Schunk, 1995; Zimmerman, 1995). Öğrencilerin alan seçimleri, ders çalışmaları ve akademik başarıları üzerinde etkili olan sebat, literatürde öz-yeterlik ile sıklıkla ilişkilendirilen bir kavramdır. Araştırmalar öz-yeterlik ile sebat arasında pozitif yönlü bir ilişki olduğunu göstermektedir (Lent vd., 1984). Bu sebeple, öz-yeterlik algısının bireyin bir görevi başarıp başaramayacağı konusunda iyi bir bilgi kaynağı olduğu söylenebilir. Aynı düzey bilişsel beceriye sahip olan öğrenciler arasında, öz-yeterlik düzeyleri yüksek olanların düşük olanlara kıyasla daha yüksek performans sergileyeceklerine ilişkin çıkarımlarda bulunulabilir. Dolayısıyla öz-yeterlik başarının önemli bir belirleyicisidir; fakat başarıyı etkileyen tek değişken değildir. Gerekli bilgi ve beceri eksik olduğunda öz-yeterlik algısı yeterli bir performans üretmeye yetmeyecektir (Schunk & Pajares, 2002).

Bazı psiko-sosyal faktörler, bilgi ve becerilerden bağımsız olarak bireyin öz-yeterlik düzeyini etkileme gücüne sahiptir. Sosyal karşılaştırmalar, sonuçların sebeplerine yönelik inançlar, mevcut zaman ve önem algısı bu faktörler arasında sayılabilir. Sosyal karşılaştırmanın yaygın olduğu sınıflarda veya yeteneklere göre gruplamaların yapıldığı ortamlarda bireylerin öz-yeterlikleri olumsuz etkilenebilir. Öğrenciler rekabetin hakim olduğu bir sınıfta işbirlikçi sınıflara göre daha düşük öz-yeterlik hissedebilirler (Zimmerman, 1995). Diğer yandan, öğrenciler önemsiz gördükleri veya zaman ayırmak istemedikleri ders veya konularda da düşük öz-yeterlik hissedebilirler (Schunk & Pajares, 2002). Bu durum öğretmenden, öğretim materyallerinden veya öğrenme ortamından kaynaklanabilir. Zimmerman ve arkadaşları (1996), sonuçlar yerine yeni bilgiler ve stratejiler öğrenilmesine vurgu yapıldığı zaman öğrencilerin öz-yeterlik düzeylerinin artacağını belirtmişlerdir.

Akranlar, model benzerliği yoluyla birbirlerinin öz-yeterliğini etkileme gücüne sahiptirler. Kendisine benzer akranlarının bir işi tamamlamak için gösterdikleri ısrarlı çabayı ve başarılı olduklarını gözlemlemek bireyin öz-yeterliğini artırabilir. Birey kendisinin de başarılı olabileceğine inanarak motive olabilir (Schunk, 1987; Schunk & Pajares, 2001). Buna karşın, akranlarının başarısızlıklarını veya hatalarını gözlemleyen bireyin öz-yeterliği olumsuz etkilenebilir. Model benzerliği çocuklar ve ergenler arasında önemli bir etkiye sahiptir. Çünkü bu yaşlardaki çocuklar birçok yönden birbirlerine benzerler ve çoğu göreve aşina değillerdir. Çocuklar okul yaşantıları devam ettikçe tecrübe sahibi olurlar. Bu da öz-yeterlik düzeylerinin artmasını sağlar. Araştırmacılar yaşça daha büyük öğrencilerin küçüklere göre daha yüksek öz-yeterlik düzeylerine sahip olduklarını ifade etmişlerdir (Shell vd., 1995; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Benzer şekilde, kendini değerlendirme becerisi de yaş ilerledikçe gelişir. Küçük yaşlardaki çocukların genellikle öz-yeterlik düzeyleri yüksektir ve bazen düşük performanslarına yönelik geribildirimlere rağmen öz-yeterlik seviyeleri olumsuz etkilenmeyebilir (Pajares, 1996; Schunk, 1995). Çocuklar tecrübe kazandıkça daha doğru ve gerçekçi değerlendirmeler yapmaya başlarlar. Bu sebeple, ilkokul çağındaki çocukların öz-yeterlik farklılıklarına dair az bilgi vardır. Genellikle ortaokula geçiş ile birlikte farklılıklar oluşmaya başlar (Schunk & Pajares, 2002).

Öz-yeterlik çok boyutlu bir yapıdır ve farklı işleyiş alanlarıyla bağlantılıdır. Bireyin bildiği ve yeteneklerine güvendiği bir alanda algıladığı öz-yeterlik, bilmediği ve yeteneklerinden emin olmadığı başka bir alana göre yüksek seviyede olabilir. Bir öğrencinin matematik dersine yönelik öz-yeterlik düzeyi tarih dersine yönelik öz-yeterlik düzeyinden farklı olabilir. Buna karşın, bireyin bir alanda algıladığı öz-yeterlik, o alana benzer başka bir alana da genellenerek yüksek öz-yeterlik algısının oluşmasını sağlayabilir. Örneğin, matematikte yüksek öz-yeterliğe sahip bir öğrenci, sayısal benzerliklerden dolayı geometride de yüksek öz-yeterliğe sahip olabilir.

Öz-Yeterliğin Kaynakları

Bandura (1986; 1997), bireyin öz-yeterlik algısını şekillendiren dört temel kaynak olduğunu belirtmiştir. Bu kaynaklar kişisel deneyimler (gerçek performanslar), dolaylı yaşantılar (başkalarının gözlemlenmesi), sözlü ikna ve fizyolojik/duygusal durumlardır. Birey bu dört kaynaktan öz-yeterliğine dair bilgi edinir.

Bireylerin kendi performansları öz-yeterliği ölçme konusunda en güvenilir kaynaktır (Bandura, 1997; Schunk & Pajares, 2002). Kişisel deneyimler bireyin doğrudan meşgul olduğu işlerle ilgili deneyimlerini ifade eder. Başarılar öz-yeterlik düzeyini yükseltirken, üst üste gelen başarısızlıklar öz-yeterliği olumsuz etkileyecektir. Kişisel deneyimlerin öz-yeterlik üzerindeki bu güçlü etkisinin altında, elde edilen başarıların bireyin yeteneklerine mal edilmesi yatmaktadır. Bandura (1977), başarıların tekrar edilmesiyle birlikte ara sıra oluşan başarısızlıkların olumsuz etkisinin azaltılabileceğini ifade etmiştir. Yani, öz-yeterliği olumsuz etkilemede daha sonraki başarısızlıklar önceki başarısızlıklarla aynı düzeyde etki yaratmayabilir (Artino Jr., 2012). Birey, başarısızlıkların ardından gösterdiği çabada kararlı ve ısrarcı olursa başarıya erişebilir. Bunu keşfettiğinde ise öz-yeterliği güçlenecektir. Elde edilen başarının veya başarısızlığın öz-yeterlik üzerindeki etkisi görevin zorluk derecesine göre değişebilmektedir. Kolay olarak nitelendirilen görevlerde birey öz-yeterliğini değerlendirirken yeterli bilgiye sahip olamayacaktır. Çünkü kolay ve herkesin başarabileceği bir görev karşısında birey tüm yeteneklerini sergileme fırsatı bulamayacak, böylece kendi yeteneklerini gerçekçi bir şekilde değerlendirebilmek için yeterli bilgiyi toplayamayacaktır. Buna karşın, öz-yeterliğin bireysel olarak değerlendirilmesinde az çabayla erişilen başarı çok çabayla elde edilene göre daha etkilidir (Yılmazer, 2019). Birey, az çaba göstererek elde ettiği önemli başarılarda daha yüksek öz-yeterlik hissedecektir. Öz-yeterlik düzeyleri farklı olan bireylerin başarılarını veya başarısızlıklarını atfettikleri durumlar da farklılık göstermektedir. Yüksek öz-yeterliğe sahip bireyler başarısızlığı yetersiz çabaya bağlarken, öz-yeterliği düşük olanlar bunu yetersiz beceriye bağlamaktadır (Collins, 1982).

Öz-yeterlik algısına kaynaklık eden bir diğer faktör dolaylı yaşantılardır (Bandura, 1977). Çeşitli faaliyetlerde başkalarını gözlemlemek bireye kendi öz-yeterliğine dair bilgi sağlayabilir. Yani, dolaylı yaşantılardan kasıt aslında model olarak öğrenilen bilgilerdir. Bireyin gözlemlediği insanla arasındaki benzerlik düzeyi arttıkça öz-yeterliğinin etkilenme oranı da artacaktır. Kendisine çok benzer özellikteki bir insanda gözlemlediği deneyimlerin kendi öz-yeterlik algısına etkisi de büyük olacaktır. Ayrıca, birey öz-yeterliği konusunda ne kadar az bilgiye sahipse dolaylı yaşantıların etkisinin o kadar artması beklenir (Pajares, 2002). Sosyal karşılaştırmalara ve modellemeye dayanan bu yaşantıların bireyin kendi performanslarıyla elde ettiği doğrudan deneyimlere göre daha az güvenilir bir bilgi kaynağı olduğu varsayılmaktadır (Artino Jr., 2012).

Öz-yeterliğin kaynaklarından bir diğeri sözlü iknadır. Sözlü ikna, bireyin yeteneklerine dair diğer insanların yargılarının birey tarafından nasıl değerlendirildiği ile alakalıdır. Özellikle akademik ortamlarda yaygın olarak kullanılan sözlü iknada amaç bireyin herhangi bir yeteneğini geliştirmek değil, bireyin bir görevi yerine getirme ve zor durumlarla başa çıkabilmesine ilişkin gerekli yeteneğe sahip olduğuna yönelik inancını artırmaktır. Tek başına sözlü ikna öz-yeterlikte kalıcı artışlar sağlamada yetersiz kalabilir fakat yapılan gerçekçi değerlendirmeler bireyin kendi kendini değiştirmesini destekleyebilir. Bireyin yeteneklerine ilişkin yargılar ne kadar gerçekçi ise bireyin başarısına etkisi de o derece fazla olur. Aşırı iyimser yargılar bireyin başarısızlık yaşaması durumunda sözlü ikna kaynağının itibarını ve güvenilirliğini düşürür (Bandura, 1997). Bireyin yeteneklerine ilişkin olumlu yargılar öz-yeterlik düzeyini yükseltirken, olumsuz yargılar öz-yeterlik düzeyini düşürecektir. Pajares (2002), olumsuz yargıların olumlu yargılara göre öz-yeterliği etkilemedeki gücünün daha fazla olduğunu belirtmiştir. Sözlü iknanın öz-yeterliği etkileme gücü bireyin sözlü ikna kaynağını nasıl algıladığına bağlı olarak değişiklik gösterebilir (Bandura, 1977). Bireyin karşısındaki kişinin uzmanlığına, saygınlığına ve güvenilirliğine dair inancı ne kadar yüksek ise sözlü ikna bireyde o kadar güçlü etki yaratacaktır. Bunun yanında, sözlü iknanın bireyin öz-yeterliğine etki etmesi için herhangi bir deneyime ihtiyaç yoktur. Dolayısıyla, sözlü ikna yoluyla artırılan öz-yeterlik algısı gerçek bir performansa dayanmamaktadır. Bu sebeple, sözlü iknanın diğer faktörlere nazaran öz-yeterlik üzerinde daha zayıf bir etki yaratacağı söylenebilir (Yılmazer, 2019).

Öz-yeterliği etkileyen diğer bir kaynak da bireyin performans esnasındaki fizyolojik ve duygusal durumudur. Bireyin kendini tehdit altında hissettiği ve kaygılandığı ortamlarda öz-yeterlik düzeyi düşecektir. Bireyin özellikle zorlu görevler esnasında yaşadığı kaygı, korku, stres, yorgunluk gibi durumlar bireyin bunları savunmasızlık gibi algılamasına ve yeteneklerinin bir parçası gibi görmesine sebebiyet verebilir. Tüm bunların duygu, düşünce ve bilişsel değerlendirmeleri etkileyerek bireyin performansı üzerinde olumsuz etki yaratması beklenir. Bu doğrultuda, birey görevi yerine getirirken ortaya çıkan olumlu duygusal ve fizyolojik durumlar öz-yeterliği olumlu etkilemekte, olumsuz durumlar ise öz-yeterliği olumsuz etkilemektedir. Fizyolojik ve duygusal durumların öz-yeterliğe etkisi de bireyin bunlara verdiği öneme göre değişebilir (Bandura, 1997).

Schunk ve Pajares (2002), öz-yeterliğe kaynaklık eden dört ek yapı tanımlamıştır. Bunlar; aile etkileri, arkadaş etkileri, okul etkileri ve geçiş etkileridir. Öz-yeterliğin temelleri ailede atılır ve gelişmesinde en önemli boyut ailedir. Bebeklik çağından itibaren ebeveynler ve bakım verenler çocuğun öz-yeterlik düzeyini etkilemektedirler. Bandura (1997), çocuklarının çevre ile etkileşime geçmesini destekleyen ebeveynlerin, çocukların öz-yeterlik düzeylerini olumlu yönde etkileyeceklerini ifade etmiştir. Çocukta merak duygusu uyandırma, düşünmelerini teşvik etme ve çeşitli deneyimlerin yaşanmasına açık bir ortam sağlamada ebeveynler önemli ölçüde etkilidir. Böyle bir ortamda çocuk etkinlikler üzerinde çalışmaya, yeni bilgi ve beceriler öğrenmeye motive olacaktır. Bu tür deneyimler çocukların keşfetme özgürlüğüne sahip olduğu, zengin öğrenme imkanları sunulan aile ortamlarında gerçekleşir. Anne ve babanın çocuğa olumlu rol model olması önemlidir. Çocuklarına zorluklarla mücadele, çaba ve sebat konusunda olumlu rol model olan ebeveynler çocuklarının öz-yeterliklerine de olumlu katkılar sağlayacaklardır (Bandura, 1997). Olumlu çevresel uyarıcıların bulunduğu, destekleyici ve sıcak bir aile yapısı çocuğun öz-yeterlik düzeyini pozitif yönde etkileyecektir.

Okulun rekabeti içeren bir ortam olması ve kalabalık sınıflarda öğretmenlerin öğrencilere yeterli ilgiyi gösterememesi sonucu öğrenciler strese girebilir, öz-yeterlikleri olumsuz etkilenebilir. Ayrıca, öğrenciler model benzerliği yoluyla akranlarının davranışlarından ve davranışları sonucunda meydana gelen olumlu veya olumsuz durumlardan etkilenerek öz-yeterlik düzeyleri değişebilir. Bunlar, okul ve arkadaş etkileri arasında sayılabilir. Geçiş etkileri ise bireyin mevcut okulundan bir üst eğitim kurumuna geçişini ifade etmektedir. Üst eğitim kurumuna geçen birey öğretmenlerinin ve arkadaş çevresinin değişmesi sonucu bocalayabilir, kaygılanabilir ve böylece öz-yeterlik düzeyi olumsuz etkilenebilir (Satıcı, 2013).

Akademik Öz-Yeterlik

Akademik öz-yeterlik, eğitimle ilgili işleri yerine getirme ve okul başarısına ilişkin bireyin kendi inançlarını ifade eden kavramdır (Schunk, 1991; Schunk & Pajares, 2009). Başka bir ifadeyle, bireyin akademik olarak ne yapabildiğine değil, ne yapabileceğine yönelik inancıdır (Satıcı, 2013). Öğrencilerin eğitsel konularda kendi yetenek ve becerilerine olan güvenini yansıtmaktadır.

Öğrenciler eğitimsel etkinliklere katılırken kişisel ve durumsal faktörlerden etkilenirler. Bu faktörler öğrencilere akademik öz-yeterliklerini değerlendirme konusunda ipuçları sağlar. Yaptıkları değerlendirmeler sonucu farklı düzeylerde akademik öz-yeterliğe sahip olan öğrenciler okul ve sınıf ortamına ilişkin farklı tutumlar geliştirecek, eğitim hayatına farklı pencerelerden bakacaklardır. Dolayısıyla, akademik öz-yeterliğin öğrenme, motivasyon ve çaba harcama düzeylerini etkileme gücüne sahip olduğu söylenebilir. Akademik öz-yeterliği yüksek öğrenciler eğitsel işlere ve görevlere daha fazla katılım sağlarlar. İyi bir performans sergilediklerini veya yetenekli olduklarını düşündüklerinde motivasyon düzeyleri artar ve böylece eğitim ortamlarında karşılarına çıkan zorlu görevlerin üstesinden gelmeleri de kolaylaşır. Akademik öz-yeterlik düzeyi düşük öğrenciler ise genellikle görevlerden kaçınma eğilimi gösterirler. Bu durumda birey, kapasitesinden ve sergileyeceği performanstan şüphe duyarak motivasyonu olumsuz etkilenir (Schunk, 1985). Polat ve arkadaşları (2015), üniversite öğrencilerinin akademik öz-yeterlik algıları ile okula yabancılaşma düzeyleri arasında negatif yönlü yüksek düzey ilişki bulmuştur. Bu bilgiden hareketle, akademik öz-yeterliği düşük olan öğrencilerin motivasyon ve performansta azalma ile birlikte zamanla okula yabancılaşabilecekleri söylenebilir.

Akademik öz-yeterlik, çeşitli unsurların etkisiyle düzeyi değişebilen bir yapıya sahiptir. Sınıfa, derse, konuya, verilen göreve, görevin zorluk düzeyine ve öğrencinin çevresi ile olan etkileşimine göre akademik öz-yeterlik düzeyleri değişebilmektedir (Soffa, 2006, akt. Satıcı, 2013). Bu unsurların her birinde öğretmenin doğrudan ya da dolaylı etkisinden söz edilebilir. Öğretmen genellikle etkileyen taraf olsa da öğrencilerle arasındaki etkileşim iki yönlüdür. Bu doğrultuda, öğretmenlerin ve öğrencilerin öz-yeterlik algılarının birbirleriyle ilişkili olabileceği düşünülebilir. Çağırgan ve Poyraz (2018), öğrencilik yıllarında yüksek motivasyona ve öz-yeterliğe sahip olan öğretmen adaylarının meslek hayatlarında iletişimde bulunacakları öğrencilerin performanslarını olumlu yönde etkileyeceklerini ifade etmişlerdir. Öz-yeterliği yüksek öğretmenler bir işi yapma konusunda daha istekli, gayretli ve cesaretli olacak ve bu davranışlarını sınıf ortamına yansıtacaklardır. Böylece, dersin ve konunun daha iyi anlaşılmasına yönelik daha fazla emek harcayacaklardır. Bu da daha etkili bir öğrenme ortamı yaratarak öğrencilerin başarmaya olan inançlarının artmasını, öz-yeterlik duygularının ve motivasyonlarının yükselmesini sağlayacaktır (Çağırgan & Poyraz, 2018). Öğrencilerin artan öz-yeterlikleriyle birlikte etkinliklere katılımlarında ve akademik başarılarında artışlar yaşanacaktır. Caraway ve arkadaşları (2003) tarafından yapılan bir araştırmada, akademik öz-yeterlik ile okula ilgi duyma arasında pozitif ilişki bulunmuştur. Öğrenciler, öz-yeterlik düzeylerinin artması ile birlikte okula daha fazla ilgi duymaya başlayacak, öğrencilerindeki gelişimi gözlemleyen öğretmen de bu durumdan olumlu etkilenecektir.

Tunca ve Alkın-Şahin (2014) tarafından yapılan bir araştırmada, üniversite öğrenimine devam eden öğretmen adaylarının biliş ötesi öğrenme stratejileri ile akademik öz-yeterlik düzeyleri arasında anlamlı ilişki bulunmuştur. Yani, akademik öz-yeterliği yüksek öğretmen adayları biliş ötesi öğrenme stratejilerini daha fazla kullanmaktadır. Aynı araştırmada, üniversite dördüncü sınıfa devam eden öğretmen adaylarının birinci sınıfa devam edenlere göre akademik öz-yeterlik düzeylerinin daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Buna benzer olarak, Satıcı (2013) tarafından yapılan bir araştırmada da üniversite dördüncü sınıftaki öğretmen adaylarının akademik öz-yeterlik düzeylerinin ikinci sınıftakilere göre anlamlı biçimde yüksek olduğu tespit edilmiştir. Bu durumun oluşmasında etkili olan sebepler arasında; son sınıf öğrencilerinin alan bilgisinin ve mesleğe ilişkin becerilerinin artması, tamamladıkları derslerin fazla olması, öğretim üyelerinin ölçme ve değerlendirme yaklaşımları hakkında bilgi sahibi olmaları ve ilk üç sınıfı başarıyla tamamlamış olmaları sayılabilir (Tunca & Alkın-Şahin, 2014).

Akademik öz-yeterlik ile akademik başarı arasında güçlü bir ilişki vardır (Carpenter, 2007; Pajares, 1996; Sarıer, 2016; Şam, 2020). Akademik öz-yeterliğin artması akademik başarıyı, akademik başarının artması da akademik öz-yeterliği olumlu yönde etkileyecektir. Algılanan anne-baba ve öğretmen akademik katılımı arttıkça akademik başarının da artması beklenir. Buna karşın, çevresinden yeterince destek görmeyen ve yeterince takip edilmeyen öğrencilerin başarılı olma ihtimalleri düşüktür. Dolayısıyla, akademik öz-yeterlik düzeyleri de düşük olacaktır (Şam, 2020). Akademik katılımının yanında, ebeveynlerin benimsediği çocuk yetiştirme tutumları da akademik öz-yeterlik üzerinde önemli etkiye sahiptir. Yılmazer (2019), ilgisiz veya tutarsız anne-baba tutumu ile yetişen öğrencilerin akademik öz-yeterlik düzeylerinin demokratik ve korumacı anne-baba tutumları ile yetişen öğrencilere göre daha düşük olduğunu ifade etmiştir. Ayrıca, ebeveynlerin akademik beklentileri de çocukların öz-yeterlik düzeyleri ve akademik başarıları üzerinde etkilidir (Bandura vd., 1996). Çocuğun potansiyelinin çok üzerinde ve gerçekçi olmayan beklentiler içine giren ebeveynler çocuğun öz-yeterlik düzeyini olumsuz etkileyeceklerdir.

Akademik öz-yeterlik düzeyleri öğrencilerin motivasyon ve akademik başarının yanı sıra stres, kaygı ve depresyon gibi duygusal durumlarını da etkilemektedir (Bandura, 1993). Yalnız (2014), akademik öz-yeterlik ile olumlu duygulanım arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki olduğunu tespit etmiştir. Torres ve Solberg (2001), akademik öz-yeterlik ile stres ve kaygı arasında negatif ilişki olduğunu ortaya koymuştur. Poyrazlı ve arkadaşları (2002) tarafından yapılan araştırmada ise akademik öz-yeterlik ile yalnızlık arasında negatif ilişki olduğu ifade edilmiştir.

Yılmazer (2019) tarafından yapılan bir araştırmada, akademik öz-yeterlik ile kendini sabotaj arasında negatif yönlü bir ilişki bulunmuştur. Öz-yeterlik düzeyi yüksek öğrencilerin bir görevi başarmaya yönelik daha fazla çaba ve sebat gösterdikleri dikkate alındığında, kendini sabotaj gibi benliklerini korumaya yönelik stratejileri daha az kullanmaları beklenir. Bu doğrultuda, öğrencilerin akademik öz-yeterlik düzeyleri yükseltilerek kendini sabotaj stratejilerini kullanma sıklıkları azaltılabilir.

KAYNAKÇA

Artino Jr., A. R. (2012). Academic self-efficacy: From educational theory to instructional practice. Perspectives on Medical Education, 1(2), 76-85.

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191-215.

Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V. & Pastorelli, C. (1996). Multifaceted impact of self‐efficacy beliefs on academic functioning. Child Development, 67(3), 1206-1222.

Bandura, A. & Schunk, D. H. (1981). Cultivating competence, self-efficacy and intrinsic interest through proximal self-motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 41(3), 586-598.

Bandura, A. (1986). The explanatory and predictive scope of self-efficacy theory. Journal of Social and Clinical Psychology, 4(3), 359-373.

Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, 28(2), 117-148.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman and Company.

Bandura, A. (Ed.) (1997). Self-efficacy in changing societies. New York: Cambridge University Press.

Caraway, K., Tucker, C. M., Reinke, W. M. & Hall, C. (2003). Self‐efficacy, goal orientation and fear of failure as predictors of school engagement in high school students. Psychology in the Schools, 40(4), 417-427.

Carpenter, S. L. (2007). A comparison of the relationships of students' self-efficacy, goal orientation and achievement across grade levels: A meta-analysis [Doktora Tezi]. Simon Fraser University.

Collins, J. (1982). Self-efficacy and belief in achievement behavior. American Educational Research Association'da sunulan bildiri, New York.

Çağırgan, D. & Poyraz, C. (2018). Matematik öğretmen adaylarının ders çalışmaya yönelik motivasyonları ve akademik özyeterlik düzeylerinin incelenmesi. Turkish Studies, 13(19), 415-432.

Lee, S. H. (2003). A study of the relationship of self-efficacy, knowledge and self- care behavior to metabolic level in patients with NIDDM. Journal of Korean Academy of Fundamentals of Nursing, 10(2), 171-180.

Lent, R. W., Brown, S. D. & Larkin, K. C. (1984). Relation of self-efficacy expectations to academic achievement and persistence. Journal of Counseling Psychology, 31(3), 356-362.

Locke, E. A. & Latham, G. P. (2002). Building a practically useful theory of goal setting and task motivation: A 35-year odyssey. American Psychologist, 57(9), 707-717.

Pajares, F. (1996). Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of Educational Research, 66(4), 543-578.

Pajares, F. (2002). Gender and perceived self-efficacy in self-regulated learning. Theory into Practice, 41(2), 116-125.

Polat, M., Dilekmen, M. & Yasul, A. F. (2015). Öğretmen adaylarında okula yabancılaşma ve akademik öz-yeterlik: Bir CHAID analizi incelemesi. The Journal of International Education Science, 2(4), 214-232.

Poyrazli, S., Arbona, C., Nora, A., McPherson, B. & Pisecco, S. (2002). Relation between assertiveness, academic self-efficacy and psychosocial adjustment among international graduate students. Journal of College Student Development, 43, 632-642.

Sarıer, Y. (2016). Türkiye’de öğrencilerin akademik başarısını etkileyen faktörler: Bir meta-analiz çalışması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 31(3), 609-627.

Satıcı, S. A. (2013). Üniversite öğrencilerinin akademik öz-yeterliklerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi [Yüksek Lisans Tezi]. Anadolu Üniversitesi.

Schunk, D. H. & Pajares, F. (2001). The development of academic self-efficacy. A. Wigfield & J. Eccles (Ed.), Development of Achievement Motivation içinde (1-27. ss.). San Diego: Academic Press.

Schunk, D. H. & Pajares, F. (2002). The development of academic self-efficacy. A. Wigfield, J. S. Eccles (Ed.). Development of Achievement Motivation içinde (15-31. ss.). San Diego: Elseiver Science Publishing.

Schunk, D. H. & Pajares, F. (2009). Self-efficacy theory. K. R. Wentzel & A. Wigfield (Ed.), Handbook of Motivation at School içinde (35-54. ss.). New York: Routledge.

Schunk, D. H. (1985). Self‐efficacy and classroom learning. Psychology in the Schools, 22(2), 208-223.

Schunk, D. H. (1987). Self-efficacy and motivated learning. New Directions In Educational Psychology, 2, 233-251.

Schunk, D. H. (1991). Self-efficacy and academic motivation. Educational Psychologist, 26(3-4), 207-231.

Schunk, D. H. (1995). Self-efficacy and education and instruction. J. E. Maddux (Ed.), Self-efficacy, Adaptation and Adjustment içinde (281-303. ss.). Boston: Springer.

Shell, D. F., Colvin, C. & Bruning, R. H. (1995). Self-efficacy, attribution and outcome expectancy mechanisms in reading and writing achievement: Gradelevel and achievement-level differences. Journal of Educational Psychology, 87(3), 386-398.

Şam, M. (2020). Algılanan anne-baba ve öğretmen akademik katılımı, akademik özyeterlik ve başarı açısından öğrenci profilleri. Kırıkkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 10(1), 147-160.

Torres, J. B. & Solberg, V. S. (2001). Role of self-efficacy, stress, social integration and family support in Latino college student persistence and health. Journal of Vocational Behavior, 59(1), 53-63.

Tunca, N. & Alkın-Şahin, S. (2014). Öğretmen adaylarının bilişötesi (üst biliş) öğrenme stratejileri ile akademik öz yeterlik inançları arasındaki ilişki. Anadolu Journal of Educational Sciences International, 4(1), 47-56.

Yalnız, A. (2014). Akademik Öz-Yeterlik: Olumlu ve olumsuz duygulanımın yordayıcı rolü. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 3(2), 95-101.

Yalnız, A. (2014). Algılanan anne baba tutumları, kendini sabotaj ve öz-yeterlik arasındaki ilişkinin incelenmesi [Yüksek Lisans Tezi]. Sakarya Üniversitesi.

Yılmazer, T. (2019). Kendini sabotajın yordayıcısı olarak iyimserlik ve akademik özyeterlik [Yüksek Lisans Tezi]. Süleyman Demirel Üniversitesi.

Zimmerman, B. J. & Martinez-Pons, M. (1990). Student differences in self-regulated learning: Relating grade, sex and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal of Educational Psychology, 82(1), 51-59.

Zimmerman, B. J. (1995). Self-efficacy and educational development. A. Bandura (Ed.). Self-Efficacy In Changing Societies içinde (202-231. ss.). New York: Cambridge University Press. 

Zimmerman, B. J., Bonner, S. & Kovach, R. (1996). Developing self-regulated learners: Beyond achievement to self-efficacy. Washington, D.C.: American Psychological Association.